GASTOS DE PUBLICIDAD EN LA IMF

Escribe Carlos CARAPA Rodríguez Gálvez

El Sr Intendente Enciso  resolvió lo que era obvio: a este ritmo de gastos en horas, extras, donaciones y “publicidad” se hacía difícil poder pagar las futuras licencias…

En cuanto a gastos de horas extras ya se publico en varios medios algunos datos de los “disparates” que se venían dando. Quizás el mejor ejemplo sea que un solo funcionario de recolección de residuos realizo casi 230 horas extras en un mes, lo que lleva a cobrar más por horas extras que por salario.

Pero de lo que poco se habla es de los gastos de “publicidad” de la Intendencia, por lo que aportamos una grafica “llamativa”, si se compara con los gastos de la anterior administración (hasta junio 2010):

sep-09	202542
oct-09	181814
nov-09	190806
dic-09	189862
ene-10	185920
feb-10	190529
mar-10	213389
abr-10	174950
may-10	199352
jun-10	11052
jul-10	60587
ago-10	144286
sep-10	196254
oct-10	242526
nov-10	257181
dic-10	345527
ene-11	492611
feb-11	368124
mar-11	487441
abr-11	477634
may-11	482017
jun-11	585544
jul-11	556994
ago-11	655603

Carlos "Carapa" Rodríguez

cel: 099351528

UNA MIRADA DESDE URUGUAY PARA ENTENDER LA LUCHA POR LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN CHILE

Escribe: Mtro. Prof. Julio Arredondo Larrosa.

 (Maestro y Profesor de Pedagogía)

“Señora, señor, me voy a resfriar

             para que sus hijos puedan estudiar”.

Así los vimos cantar por televisión, bajo la lluvia, con paraguas y caminando de la mano por la calle. Un pueblo reclamando la educación gratuita. Comenzaron los estudiantes pero ahora son profesores, obreros, empleados y vecinos. Reclaman un cambio de paradigma que tienen que ver no sólo con el financiamiento sino también con la estructura y la institucionalidad. Es que el neoliberalismo caló profundo en América Latina, mercantilizó la educación e impulsó el sometimiento intelectual criminalizando el pensamiento divergente. Pero la lucha de los

estudiantes de secundaria de hace unos años hoy tiene continuidad en la lucha de los universitarios del presente.

El sistema educativo chileno es el más costoso del mundo para los estudiantes y su familia. Los jóvenes del país trasandino llevan varias semanas en una lucha por tener un sistema educativo gratuito y diferente, que se ha convertido en una causa popular. Varios realizan una huelga de hambre que pone en riesgo sus vidas. En el medio, la represión policial y un adolescente muerto, bombas lacrimógenas y aguas servidas en los “guanacos”, milicos al galope queriendo golpear y

carabineros infiltrados -ya conocemos en el Uruguay ese expediente, triste recuerdo- el reclamo popular es criminalizado por la derecha y la protesta condenada desde el poder, a veces en forma grotesca y en otras oportunidades de manera más sutil.

La privatización de la educación avanzó en Chile en forma singular y profunda, el 85 % del total del gasto en educación lo pagan los estudiantes y sus familias; pero no es un caso aislado, en América la oleada privatizadora llega a todas las playas y se apoya en el cuestionamiento y descrédito de la educación pública. El 30 de junio comenzó una movilización cuyo detonante fueron los anuncios de pasaje a la órbita privada de la Universidad Tecnológica Metropolitana, una institución pública desfinanciada y atacada sistemáticamente. Como vemos se recurre frecuentemente a desprestigiar la educación pública para abonar la mercantilización y el fortalecimiento de las empresas dedicadas a la educación. Para algunos neoliberales el modelo chileno era un modelo a seguir, veremos si después de estos acontecimientos siguen sosteniendo la pertinencia del sistema de “voucher“ y la mejor condición de la educación privada.

Los estudiantes han realizado propuestas y las respuestas parecen ser convergentes a evitar cambios de fondo. En 1980 los establecimientos del Estado son transferidos a los municipios,siguiendo lineamientos de organismos internacionales. En 1982 comienza a entregarse un recibo

de pago que los padres pueden entregar en la escuela que elijan. Los maestros y profesores dejan de ser empleados públicos y son subvencionados con un mes de sueldo por año trabajado. Los

docentes comienzan a ser contratados por el sistema privado. Las escuelas compiten en “calidad” para captar más alumnos y la fragmentación se acompaña con el aumento de las desigualdades.

Entre 1980 y 2008 la matrícula de instituciones administradas por los municipios bajó del 79% al 48%, el financiamiento mediante voucher hizo que la matrícula de la administración particular subvencionada pasara del 15% al 48%. El Estado debe hacerse cargo de la educación sólo en los lugares donde no hay oferta privada. El 47% de la matrícula corresponde a establecimientos con financiamiento parcial o total de la familia. Todos ellos reciben exenciones tributarias que se han calculado en 150 millones de dólares anuales. Es en 1993 la Ley de Impuesto a la Renta autorizó a los colegios subvencionados y municipales a cobrar una cuota a las familias. A los gestores privados se les entrega directamente la subvención por alumnos asistentes, en cambio las correspondientes a las instituciones municipales las recibe el Municipio. Al comenzar la escolarización los padres deben decidir si envían su hijo a un colegio

municipal que se financia con la subvención estatal, a un privado subvencionado o uno pago. Un tercio de los establecimientos de educación básica son particulares subvencionados y esta cifra asciende al 50% en la educación secundaria. De hecho los alumnos más pobres se mantienen en las escuelas municipales que son las que tienen mayores necesidades y menores ingresos. La educación superior tiene un costo de unos 2000 dólares anuales, sea pública o privada. Las

empresas educativas se reservan el derecho de admisión y selección de los estudiantes por razones académicas o sociales.

Tanto la Constitución como la Ley de Educación ponen el énfasis en la libertad de enseñanza y la libertad de empresa en detrimento del derecho a la Educación, y estas libertades son entendidas por algunos como abstención del Estado para intervenir en las empresas dedicadas a la

educación. La educación queda así regida por las leyes del mercado donde quien quiera puede convertirse en “cooperador de la función educativa del Estado”. Una vez logrado ese estatus no es raro que se aparezcan asistencias completas simuladas, contrataciones de docentes a término hasta noviembre, o de personal sin formación específica. Para completar el panorama en 2001 se decretó el carácter “reservado” de la información sobre las subvenciones que reciben las empresas educacionales.

Este es el legado que dejó la dictadura de Pinochet en su ordenado retiro, una normativa que consolida el proyecto neoliberal y que impone mayorías que hacen muy difícil concretar cambios. Chile es el segundo país de mayor inversión en educación a nivel mundial, pero buena

parte de ese gasto proviene del aporte de las familias que pagan por la educación media y superior con la consecuente segmentación y discriminación. Es para superar estas injusticias y desigualdades que distribuyen el alumnado en función de la clase social de origen que los

estudiantes chilenos impulsan un cambio de paradigma y no sólo la gratuidad de la enseñanza.

CRISIS EDUCATIVA?

CINCO FALSEDADES SOBRE LA EDUCACIÓN PÚBLICA

Escribe: Prof. Walter Fernández Val . (Prof. De Matemáticas)

En los últimos tiempos, la educación está en el centro de la opinión pública. Educadores, políticos, economistas, periodistas, y opinólogos de todo calibre aportan sus soluciones a los males de la educación pública. Estas notas intentan deconstruir algunas falsedades que se repiten cotidianamente.

1. El sistema educativo está en crisis.

La palabra crisis, según una de las acepciones de la Real Academia significa: “Mutación importante en el desarrollo de procesos, ya de orden físico, ya históricos o espirituales”. En ese sentido, el sistema educativo forma parte de una transformación social. Sin embargo si se quiere analizar la coyuntura para caracterizarla como deficitaria, es condición sine qua non estudiar el proceso histórico que desembocó en la actualidad. Después de décadas de desatención de la educación pública, a partir de 2005 comienza un cambio de signo positivo en el sistema

educativo. Son muestras de ello: asignación presupuestal creciente, programa maestros comunitarios, plan Ceibal, educación física en todas las escuelas, cursos de tecnólogos en coordinación con Udelar, sistema integrado de formación docente con la creación de un Consejo en tránsito hacia un instituto universitario (IUDE), por primera vez posgrados para docentes de ANEP, educación sexual, enseñanza de la historia reciente, programa de Campamentos Educativos, reconocimiento del fuero sindical, derogación de actas represivas que regulaban el comportamiento estudiantil, duplicación del gasto por alumno de ANEP en 5 años, etc. Estas son algunos de los tantos ejemplos que indican que el sistema educativo público se encuentra a partir de 2005 en un proceso positivo de avances. Que el sistema presenta dificultades no hay dudas, como tampoco debería haberlas que tras décadas de desatención histórica no se puede revertir la situación en el corto plazo.

2. Es responsabilidad de la educación abatir los niveles de pobreza.

La educación de ningún modo abate los niveles de pobreza, por el contrario, el sistema educativo refleja en su interior las desigualdades provenientes de la sociedad en la cual está inserto. En un estudio reciente el Instituto Cuesta Duarte considera que pese al crecimiento

económico, se ha avanzado poco en la redistribución de la riqueza, el 20% más rico se apropia del 47,7% del ingreso nacional mientras que el 20% más pobre se debe conformar con apenas el

5,7% de los ingresos totales. Asimismo, mientras que en el quintil de mayores ingresos, 7 de cada 10 jóvenes finalizaron la educación media superior, en el quintil más pobre apenas el 7,8 % alcanzó esta meta. O sea que la probabilidad de completar la educación media es diez veces

mayor entre los jóvenes que pertenecen al quintil de mayores ingresos, que entre quienes pertenecen al quintil mas pobre. En síntesis, los contextos socioculturales determinan los logros educativos de tal manera que no es posible avanzar en la democratización de la educación si no

hay una democratización en la distribución de la riqueza. No se puede pedir que el sistema educativo revierta las consecuencias más duras del capitalismo.

3. El Ministerio de Educación y Cultura debe ser la entidad que conduzca el proceso nacional educativo.

La evolución del sistema educativo uruguayo tiene una particularidad que lo distingue respecto de otros sistemas educativos del mundo y que lo protege de los turbulentos avatares políticos partidarios. Esa cualidad que proviene de la génesis misma del sistema educativo con José Pedro

Varela, es la autonomía del sistema educativo respecto del Poder Central y que se traduce jurídicamente en el artículo 202 de la Constitución que establece “La Enseñanza Pública Superior, Secundaria, Primaria, Normal, Industrial y Artística, serán regidas por uno o más Consejos Directivos Autónomos. Los demás servicios docentes del Estado, también estarán a cargo de Consejos Directivos Autónomos, cuando la ley lo determine por dos tercios de votos del total de componentes de cada Cámara”.

El Frente Amplio en toda su historia ha ratificado este modo de organización, aunque si la fuerza de izquierda lo desea, puede plantear en su seno y en la opinión pública la necesidad de constituir el sistema educativo no universitario bajo la égida central de un Ministerio de

Educación y terminar con la figura de Ente autónomo. Muchas experiencias de gobiernos de izquierda en el mundo pueden fundamentar esta decisión en el sentido de que una vez que se accede al gobierno hay que mantener centralidad en el mando. El debate trae implícito discutir diferentes vías para construir el poder popular. Por el contrario el Frente Amplio nunca se planteó este debate, no estuvo en el programa de gobierno, ni en el Congreso Educativo, y cuando el tema ha aparecido en los documentos de su Unidad Temática de Educación, se ha encargado de silenciarlo. De eso no se habla. Sin embargo esta confrontación ideológica sobre modos de organizar el sistema educativo subyace soterrada. La última ley de educación así lo demuestra, también las expresiones recientes del vicepresidente de la República. Lo más

saludable sería que se diera ese debate, pero mientras tanto eso no ocurra, la autonomía es uno de los principios que figuran en el programa del Frente Amplio.

4. Las pruebas PISA determinan que el sistema educativo uruguayo está en crisis.

Conocido en español como el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, PISA es una prueba que se desarrolla por iniciativa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). A partir del 2000, PISA se realiza cada tres años para evaluar a estudiantes de entre 15 y 16 años. El contenido de la evaluación abarca competencias en tres áreas: lectura, matemáticas y ciencias. Esto indica que el Programa evalúa solamente habilidades en las áreas mencionadas, y no más que eso. Es importante mencionar que, en PISA no se evalúa el aprendizaje de los conocimientos establecidos en los programas de las escuelas, ni tampoco está diseñado para evaluar el desempeño de los docentes, ni de los programas vigentes. La ligereza con que se maneja la tesis por parte de algunos actores sociales que el sistema educativo uruguayo está en crisis pues las pruebas PISA así lo demuestran es llamativa. Por otra parte PISA es un instrumento de evaluación internacional diseñado con determinados fines. Es una

finalidad en si misma suponer que se pueden comparar rendimientos de estudiantes provenientes de contextos socioculturales muy distintos. Ello supone soslayar que la pobreza generada por los sistemas capitalistas no es el principal factor a considerar en los aprendizajes. Se continúa con el eterno supuesto de que las políticas educativas son un reino de expertos y técnicos internacionales, que deciden en un plano superior y que nos remiten sus producciones para que ejecutemos sin la participación social y el debate público necesarios.

5. Hoy la educación recibe el mayor presupuesto de la historia, sin embargo no se ven resultados.

Es correcto que las asignaciones presupuestales han crecido significativamente. En un organismo como la ANEP que cuenta con alrededor de 60.000 funcionarios (muchos de ellos en Comisión en el Mides, Poder Legislativo y Ministerio de Educación y Cultura), el porcentaje mayor del presupuesto se destina a las retribuciones salariales. Es así que en el año 2010, el 80,5 % del gasto del Ente se destinó a sueldos, el 9,9 % a gastos de funcionamiento y el restante 9,6% se utilizó en Inversiones. El grueso de las asignaciones financieras llegó a la ANEP en 2008, una pauta de ello es que las remuneraciones de sus funcionarios recién alcanzaron en ese año los niveles que tenían en 2002 con el gobierno del Presidente Batlle. Por estos días, el actual

equipo económico del MEF coincide con la apreciación del anterior Ministro de Economía (y de la Misión del Banco Mundial que llegó a Uruguay en este año y que confluye en esa dirección), que aún no se perciben impactos del esfuerzo presupuestal realizado en el período pasado.

Digamos que esperar resultados educativos ligados a la inversión luego de décadas de asfixia económica, en un lapso de 1 a 3 años puede parecer ingenuo. Dado el nivel intelectual de quienes esto expresan es claro que no se trata de ingenuidad, sino que la intención es alentar ciertas reformas estructurales de corte economicista en el sistema educativo. Por otra parte la ANEP en su mensaje presupuestal solicitó (y no le fueron concedidos) fondos para cubrir obligaciones provenientes de pasajes de grado y antigüedad de sus funcionarios (unos 110

millones de pesos para el año 2011), lo que significa que el presupuesto es aún insuficiente.

Mucho antes que asumiera el gobierno el Frente Amplio, el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors aconsejó destinar el 6% del PBI a la educación. Sin embargo, hay que tener precaución de atar el presupuesto de la educación al producto bruto interno, pues si éste desciende no sería aconsejable disminuir la asignación de fondos hacia la educación. De todas maneras los dineros volcados hoy al sistema educativo público son aún insuficientes para desarrollar un proyecto educativo progresista.

LA EDUCACIÓN, EL SISTEMA EDUCATIVO Y LOS CONSEJEROS ELECTOS

Prof. Néstor Pereira Castillo Consejero electo, CODICEN – ANEP
En oportunidad de discutir los términos de la nueva Ley de Educación, en la exposición de motivos se señaló que la propuesta acuñaba para sí la expresión coparticipación para subrayar la importancia de la presencia de consejeros electos por los docentes.
Al respecto, desde algunas tiendas político – partidarias se señala que los gremialistas no están capacitados para conducir la educación, que se ha cometido un gravísimo error al permitir su participación en los consejos de educación y que cualquier tipo de cambios que se intente llevar adelante será trabado por los corporativismos a los cuales están sujetos los consejeros electos.
Decir que los docentes no están preparados para conducir la educación es una falacia porque la situación en la que se encuentra el sistema educativo uruguayo ha sido y es responsabilidad del sistema político. Los docentes han sido, por lo general, ejecutores de políticas diseñadas por otros. ¿Esto significó que los docentes no hicieran propuestas? No. Los docentes, en sus distintos ámbitos de participación, sostuvieron y siguen sosteniendo el sistema educativo, generando
propuestas y alternativas que en general no han sido tomadas en cuenta por las autoridades.
En estos momentos, luego de muchos años de lucha y sin haber logrado el objetivo de que todas las autoridades fueran electas, los consejeros electos constituimos una minoría, a la cual se culpa de los males de la enseñanza, de defender posiciones corporativistas y de que sólo le importan los intereses sindicales. Entendemos que esto no es así, por lo cual haremos una serie de puntualizaciones al respecto.
La elección de consejeros está amparada en las siguientes normas:
· “Los Consejos Directivos de los servicios docentes serán designados o electos en la forma que establezca la ley…”1
· “Los otros dos miembros –CODICEN- serán electos por el cuerpo docente del ente, según la reglamentación que oportunamente apruebe el Poder Ejecutivo.”
· “El tercer miembro de cada Consejo será electo por el cuerpo docente del mismo, según la reglamentación que oportunamente apruebe el Consejo Directivo Central.”
Por lo tanto, el apoyo o no apoyo a tal o cual candidato no es un problema exclusivo de los sindicatos, porque cualquier ciudadano docente tiene el derecho de presentarse en la puja electoral y la obligación de votar por el candidato de su preferencia, entonces, quien ha sido respaldado por el voto popular representa a todos los docentes, afiliados o no afiliados al sindicato. Su compromiso es con la plataforma que presentó a los ciudadanos.
La presencia de consejeros electos, propuestos por la Coordinadora de Sindicatos de la Enseñanza del Uruguay, no significa que se violen estos derechos y obligaciones, ni se desconozca esa plataforma ni tampoco significa que no se esté amparado en el orden jurídico.
Además, en las elecciones realizadas en el mes de febrero de 2010 se presentaron candidatos propuestos por los sindicatos y también de agrupaciones políticas. Esta realidad nos pareció sumamente auspiciosa porque da cuenta de la consciencia política y la preocupación por la educación que existe en el Uruguay. Por consiguiente, en el marco del sistema democrático representativo que rige en nuestro país, volvemos a ratificar que los consejeros electos representan a todos los docentes habilitados a tal fin.
MÁS ATAQUES INJUSTIFICADOS
En los últimos días del mes de diciembre de 2010 y durante el mes de enero de 2011, se ha podido leer en diferentes medios de prensa opiniones referidas a los resultados de las Pruebas PISA realizadas en el año 2009 y al Anuario del Ministerio de Educación y Cultura (MEC) de ese mismo año.
Sería necio negar los datos que se muestran, pero también resulta necio sostener que los magros resultados son producto de la autonomía, o de la presencia y opiniones de los Consejeros electos, o de los malos docentes. Con esto se intenta buscar culpables o chivos expiatorios mientras se intentan encubrir las responsabilidades de otros (gobiernos de turno y autoridades electas por cuotas políticas) que durante décadas condujeron la educación de las responsabilidades de otros que se intentan encubrir.
Igualmente grave es sostener que el Ministerio de Educación y Cultura debe asumir la conducción política de la educación. Dicho de otra manera eso es intervención y una flagrante violación de la Constitución de la República.
En los casos mencionados en los dos párrafos anteriores se acusa, de forma directa o indirecta, a los docentes de ser incapaces para dirigir la educación, como si estuviéramos asistiendo a un “copamiento docente” de los Órganos de Conducción de la Educación.
Se dice que más del 40% de los estudiantes uruguayos están por debajo del nivel de aprendizaje que les permitiría insertarse en el mundo laboral. Esto es discutible no por el porcentaje sino porque el sistema de educación público en el Uruguay no puede estar supeditado al mundo laboral, ni puede ser evaluado tomando en cuenta sólo esa variable. Esta es una mirada muy estrecha que no compartimos. Sostenemos que la educación tiene un sentido polifuncional, es decir debe tender al ser integral, en las capacidades intelectuales, afectivas y volitivas que permitan formar un sujeto.
Es preocupante sin duda que sólo uno de cada tres estudiantes que entran en la Enseñanza Media logra terminarla. Señalar que esto ocurre porque los docentes no son buenos o la educación no es de calidad, resulta una mirada miope sobre el asunto. De qué hablamos cuando se dice calidad educativa. ¿Sólo de resultados? No lo creemos conveniente. ¿Sólo el desarrollo de un servicio? No lo creemos adecuado. Para nosotros el concepto de calidad trata de la pertinencia de los procesos educativos con respecto a los proyectos social y educativo del país, al
grado en que los aprendizajes resulten de estrategias y métodos en los que el educando, aprendiendo a aprender, se apropie no sólo del conocimiento sino del proceso que le conduce al mismo.
INVERSIÓN EN EDUCACIÓN Y RESULTADOS EN LOS APRENDIZAJES
Hay quienes suponen que el aumento de la inversión en educación debe significar mejores resultados inmediatos: esta es una hipótesis mecanicista. La educación en general y el sistema educativo en particular son intrínsecamente complejos y por eso no se pueden evaluar con una única variable. Los tiempos requeridos para revertir los factores que causan la desvinculación del sistema – cuyo final es la deserción de los estudiantes – no son cortos y este objetivo no puede lograrse a costa de desatender la formación de estudiantes autónomos, críticos, capaces de
comprender la sociedad. Antes bien, su desatención o subordinación a otros objetivos sería un factor importante en el proceso de desvinculación escolar.
En el año 2008 comenzaron a llegar fondos incrementales para el sistema educativo público.
Esperar resultados académicos inmediatos de excelencia resulta utópico porque los estudiantes evaluados vienen con una historia que no los determina pero si los condiciona. Además de los contextos socioeconómicos que si los determinan, los jóvenes a los cuales reclamamos mejores rendimientos académicos o bien sufrieron el deterioro socio-cultural producto de las crisis económico - financieras de inicios de los años 2000 o transitaron por las reformas educativas iniciadas en el año 1996 que fracasaron en su propia instrumentación.
Esta situación hace que el sistema educativo se vea agredido. Se problematiza porque la universalización de la matrícula y la complejidad socio-cultural hacen muy difícil dar respuesta.
Las dificultades de aprendizaje se vuelven insuperables sin las herramientas correctas, la ausencia de lugares dignos de trabajo y de aprendizaje generan desaliento. La sociedad y la cultura actual promueven el éxito fácil, el esfuerzo no tiene sentido, lo único importante es el dinero, la historia no existe, ha bajado el umbral del fracaso, por lo cual hay que alejarse de la frustración, de lo frustrante, en lugar de seguir esforzándose para lograr la superación.
Entonces, ¿qué se debe hacer? Proponemos la construcción de un nuevo relato educativo y para ello algunas ideas centrales: centros educativos adecuados a las propuestas educativas, vínculos interinstitucional fuertes que permitan recuperar el sentido de enseñante de los centros educativos y superar el asistencialismo y dignificar la carrera docente en tres aspectos: en la remuneración, en lo profesional- académico, en la significación social.

PLAN DE TRÁNSITO ENTRE CICLOS EDUCATIVOS

Maestra Teresita Capurro
Consejera electa, CODICEN – ANEP
“Los motivos de fracaso de los programas y planes de estudios en el tránsito de primaria a secundaria, tienen su raíz en el hecho de que se les ha considerado a estas dos enseñanzas como si fueran dos y en realidad, en la realidad del educando que es la única que cuenta, no son dos si no una sola”. Julio Castro, 1949.
La educación es un derecho humano fundamental y en consonancia con las líneas de desarrollo de la ANEP se creó la Comisión de Interfase con el fin de diseñar e impulsar acciones que atiendan las dificultades detectadas en las trayectorias educativas de los niños y jóvenes, particularmente cuando los mismos cambian de ciclo educativo. Las interfases enseñanza primaria / enseñanza media básica / enseñanza media superior / enseñanza terciaria revelan dificultades en la continuidad prevista en los trayectos formativos de los sujetos así como riesgos en los procesos de desvinculación de los mismos del sistema formal de educación.
En los últimos veinte años, el país ha logrado expandir significativamente la matrícula de la educación media. Se ha ampliado el acceso a este nivel, con una incorporación a la misma de sectores crecientemente heterogéneos en términos de su composición social, económica y cultural. En este contexto el sistema educativo uruguayo no ha logrado
aumentar los niveles de egreso de la Educación Media. Al igual que veinte años atrás, en la actualidad grosso modo uno de cada tres adolescentes no logra el mínimo de nueve años de enseñanza básica (Educación Primaria más el ciclo básico de Media), y solo uno de cada tres logra culminar la Educación Media Superior. Al estancamiento de las tasas de egreso debemos sumar la inequidad social y territorial en los resultados educativos.
Mientras entre los jóvenes que pertenecen al quintil de mayores recursos de la población prácticamente la totalidad finalizó el Ciclo Básico de Educación Media, entre los que pertenecen al quintil más pobre seis de cada diez no logran completar el nivel.
En este sentido es que la Comisión ha detectado que en el pasaje entre ciclos formativos existe una doble dificultad:
a) Riesgo de no retención de los sujetos en el sistema formal.
b) Lograr niveles aceptables en los procesos de aprendizaje.
Dificultades que se manifiestan con mayor gravedad en los niños y adolescentes en condiciones de vulnerabilidad.
Al analizar la problemática de la retención de los alumnos en el Ciclo Básico de Educación
Media se encuentra que son múltiples los factores que se interrelacionan.
Algunos de ellos exceden al propio sistema, otros son generados desde y por el sistema.
La complejidad es mayor si observamos que dentro del sistema funcionan subsistemas con lógicas diferentes, por los cuales debe transitar el educando en pleno proceso de construcción de aprendizajes.
Atender procesos de desarrollo humano lleva necesariamente a coordinar acciones en dos grandes niveles:
Uno en cuanto a los factores “exógenos” al sistema, relativos a los niveles de pobreza y el efecto que tienen sobre los procesos educativos y el desarrollo integral de los alumnos.
Otro en cuanto a los factores “endógenos” del sistema, provocados por un funcionamiento en el que las distintas instituciones por las que atraviesa el alumno tienen dificultades para favorecer la continuidad de los procesos educativos que no terminan para el educando cuando finaliza un ciclo educativo y pasa al otro.
Ninguno de los factores por sí solos explica la problemática. Es el complejo entramado entre ellos que obliga a un trabajo en los dos niveles señalados, tanto interinstitucional como intrainstitucional.
Desde una perspectiva universalista proponemos un “sistema de respuestas al tránsito entre ciclos educativos”. Y a partir de los antecedentes y la institucionalización de la coordinación tanto a nivel intrainstitucional como interinstitucional e intersectorial. Por lo que las acciones apuntan a dar respuestas sistémicas al problema, trabajando desde lo que ya se está haciendo y apuntando a un diseño de las mismas tal que:
1) Sean coordinadas y vinculadas a nivel interinstitucional e intrainstitucional.
2) Atiendan la carencia de espacios educativos.
3) Actúen sobre una mayor flexibilización curricular, lo que implica abordar paralelamente la formación continua de los docentes; la relación del centro educativo con la familia y la comunidad; y el mundo del trabajo.
Para lograrlo se debe dar una mirada simultánea tanto de los sujetos que aprenden, como de los objetos de conocimiento y de los espacios y tiempos necesarios para que se produzca la construcción de los aprendizajes, es por lo que se van a:
1) Realizar coordinaciones interinstitucionales e intersectoriales a los efectos de integrar y fortalecer políticas que converjan en la atención de los niños y adolescentes. En este sentido se recogen los insumos de la Comisión Técnica de Tránsito Educativo conformada a mediados del mes de noviembre de 2010 a partir de una resolución del  Consejo de Coordinación Estratégica que creó un espacio de articulación integrado por CEIP, CES, CETP, ASSE, MSP, MEC, INAU e INFAMILIA-MIDES. Estos aportes son los que habilitan la definición de acciones en forma inmediata. Tales acciones comenzarán a concretarse con la implementación de un Programa dirigido a alumnos de 5º y 6º año de Primaria y de 1º año de Educación Media Básica particularmente a aquellos con riesgo de desvinculación educativa.
Para determinar la localización de esta experiencia la División de Investigación Evaluación y Estadística elaboró a partir de una batería de indicadores el índice de riesgo socio educativo. El mismo se obtiene a partir del Índice de niveles de contexto socio-cultural de las escuelas públicas; el porcentaje de alumnos de 6° con 7 o más años de educación
primaria en 2010 y el porcentaje de alumnos de 6° q ue asistieron menos de 160 días en 2010. Este índice permite conocer en cada departamento y en cada escuela del país los niveles de riesgo socio-educativo.
2) Establecer coordinaciones intrainstitucionales para:
a) Articular propuestas con los Proyectos Innovadores Centrales de la ANEP ; “Impulso a la Inclusión Académica: Fortalecimiento de la lectura y escritura del español y fortalecimiento del razonamiento lógico-matemático”; “Generalización Educativa de la Experiencia Artística” y el “Estímulo a la Cultura Científica y Tecnológica”, “Fortalecimiento de aprendizajes y vida en democracia”;
“Fortalecimiento de las instituciones educativas”; “Promoción de convivencia saludable”.
b) Conformación de Nuevos Espacios Educativos. Utilización de espacios educativos ociosos. Por ejemplo una escuela de Tiempo Completo, que a partir de las 16 horas termina la actividad escolar podría usarse a partir de esa hora para ser utilizada para el dictado de clases de liceos o escuelas técnicas. Aprovechar la cercanía de espacios educativos que permitan hacer cruces optativos entre algunas asignaturas y talleres (corrimiento entre lo formal y no formal). Apunta a la construcción de espacios de cooperación educativa y nueva institucionalidad. Se sustenta en el concepto de “espacio de cooperación educativa”. Estos Espacios de Cooperación Educativa (ECE) son agrupamientos o asociaciones de instituciones que se encuentran próximas, desde el punto de vista geográfico, y que cooperan en pos de proyectos educativos compartidos. Dependiendo de las diversas regiones o zonas, estos espacios variarán su composición y alcance; un ECE podrá estar constituido, por ejemplo , por un club de niños, un jardín de infantes, una escuela primaria, una institución de educación media, una institución terciaria o universitaria, un club deportivo, un centro de investigación. Tal concepto encuentra inspiración en una generosa y viva tradición de la educación nacional: los denominados Agrupamientos Escolares de la Educación Rural.
3) Formación continua de docentes.
Reencauzar y ampliar la política educativa de transición del pasaje de la cultura escolar a la cultura de educación media, hoy denominadas Áreas Integradas (1997). Esta experiencia implica la especialización en un área de conocimiento por parte de los maestros de 6º año escuela. Esta especialización tiene como finalidad que ese maestro se haga cargo de esa materia con los alumnos de los sextos. Promoviendo así la alternancia de los docentes, experiencia que provocó un cambio sustancial en la cultura escolar tanto en cuanto a una modalidad de trabajo colaborativo entre los docentes del nivel, como en cuanto al alumno que ya no tiene un solo maestro de referencia. Es una propuesta que se articulará con el Consejo de Formación en Educación en lo que hace a la formación de los docentes.
Se considera fundamental el monitoreo de todas las acciones que se desarrollarán, en ese sentido se contará con dispositivos de evaluación. Se trabajará en acciones coordinadas con la División de Investigación, Evaluación y Estadística de ANEP, el MIDES y en un futuro el nuevo Instituto Nacional de Evaluación de Educación.